Didáctica Proyectual

INTRODUCCIÓN

El campo de la didáctica proyectual es un terreno dificultoso y resbaladizo. Los conceptos que se deben enseñar y los procesos de aprendizaje asociados conforman una disciplina en continua experimentación y evolución. Esta situación problemática se torna aún más compleja cuando se aborda el campo de la corrección y la posterior evaluación del proyecto.

Para sortear estos inconvenientes se recurre en muchas ocasiones a un acercamiento de tipo holístico al problema que se basa primordialmente en la experiencia propia del docente.

Los modos de acceso al pensamiento proyectual se construyen progresivamente a lo largo del trayecto académico y continúan luego consolidándose en el ejercicio profesional. El objetivo central consiste en promover en el estudiante una estructura de pensamiento capaz de procesar información conceptual mediante dispositivos intelectuales que permitan su traducción en objetos de diseño.

El proceso proyectual y su didáctica encarnan un continuo de decisiones intelectuales y racionales que culminan en una zona de gran expansión creativa. Este tramo incorpora componentes que se sitúan en los márgenes de la argumentación lógica y remiten a una región eminentemente artística y creativa, cuya génesis no responde a los mismos criterios que operan en los otros segmentos del proceso.

En esta instancia, la argumentación lógica pierde nitidez, lo que dificulta su sistematización dentro de modelos didácticos transmisibles y complejiza las instancias de corrección y evaluación. Surge entonces el interrogante acerca de cómo transmitir estos contenidos y evaluar de manera fundada las decisiones creativas.

DIDÁCTICA DEL PROYECTO

El análisis del proyecto permite reconocer que buena parte de los procesos de diseño se organizan a partir de una metodología que responde a una secuencia lógica y racional de pasos relativamente estandarizada. Sobre esta estructura se integran variables como el programa de necesidades, el perfil del usuario y/o cliente y los condicionantes del contexto. Se trata de contenidos que, por su carácter explícito y operativo, suelen ser abordados con relativa facilidad en el ámbito académico y no plantean, en general, mayores conflictos al momento de su corrección y evaluación.

El principal desafío surge al abordar el tramo correspondiente a la expansión creativa del proceso. Este segmento resulta difícilmente analizable mediante procedimientos lógicos y es justamente esta condición la que vuelve ardua su categorización en jerarquías capaces de estructurarlo dentro de un modelo adecuado a la didáctica universitaria.

 Ante la escasez de parámetros cuantificables, estos procesos se tornan complejos y dificultosos, configurando un recorrido caracterizado por la ambigüedad y la incerteza. En este contexto surge la pregunta: ¿de qué manera es posible transmitir estos conceptos y evaluar de forma válida y fundada las decisiones creativas?

Se ingresa así en un terreno cenagoso, en el que las soluciones proyectuales suelen valorarse mediante adjetivaciones tales como “creativas”, “imaginativas” o “interesantes”, expresiones que no logran explicar de manera adecuada ni racional lo elaborado.

En el pensamiento proyectual confluyen razonamiento, técnica, imaginación e inventiva en un recorrido no lineal, caracterizado por avances y retrocesos entre etapas, en el cual las condicionantes psíquicas, culturales y formativas del diseñador asumen un papel preponderante.

Desde una perspectiva pedagógica, enseñar implica tomar decisiones acerca de qué conocimientos comunicar y bajo qué criterios estos adquieren validez. En este sentido, la didáctica proyectual debe ofrecer herramientas de pensamiento flexibles y adaptables, capaces de operar en contextos diversos sin perder consistencia conceptual.

Para comprender la construcción del pensamiento proyectual resulta fundamental atender a la relación entre representaciones, lenguajes y procesos de generación de imágenes mentales. El pasaje de la abstracción conceptual a la materialización del objeto se apoya en modelos gráficos que consolidan el vínculo entre la estructura conceptual y su concreción material, permitiendo al diseñador reflexionar de manera crítica sobre su propio proceso.

No se propone aquí un abordaje exhaustivo del proceso de diseño, sino focalizar en el momento en que, establecidas las variables analíticas, emerge la incertidumbre propia del acto creativo. Si bien los saberes técnicos y morfológicos constituyen una base indispensable durante el recorrido, no garantizan por sí mismos el logro del objetivo propuesto. A diferencia de las ciencias formales, donde las respuestas se determinan como verdaderas o falsas, en el diseño las soluciones poseen una legalidad relativa, desplazándose dentro de un rango más amplio de valores.

LAS DIMENSIONES DEL PROYECTO

En la didáctica proyectual es posible identificar distintas dimensiones que permiten comprender la naturaleza del proceso. La Dimensión Analítica se vincula con procedimientos metódicos, lógicos y racionales orientados al análisis del programa, perfil de usuarios o clientes y las variables de diseño. La Dimensión Creativa comprende el acto creador que da origen al proyecto y requiere la emergencia de una idea rectora capaz de orientar el recorrido iniciado. La Dimensión Material concreta estas decisiones en el mundo físico.

En el ámbito académico, estas dimensiones suelen organizarse de manera secuencial. Sin embargo, en la práctica profesional el proceso se manifiesta de forma no lineal, con solapamientos y retrocesos entre etapas, especialmente durante el abordaje de la dimensión creativa. La estructura conceptual resultante del procesamiento y jerarquización de la información analítica constituye un núcleo indispensable para la experiencia creativa: sin este sustento, la creación se vacía de sentido; del mismo modo, el acto creativo sin base conceptual se reduce a un ejercicio estético carente de finalidad proyectual.

EL CARÁCTER ARTÍSTICO DEL PROYECTO

La enseñanza de la Dimensión Analítica no presenta mayores dificultades en términos de su comunicación didáctica.  Las dimensiones Creativa y Material, en cambio, plantean desafíos significativos debido a su vinculación con los aspectos dionisíacos del cerebro caracterizados por sus cualidades  singulares y no estandarizables. Transmitir la dimensión artística del proyecto implica, por lo tanto, reconocer que el diseñador no se encuentra en pleno dominio racional de todas las variables que intervienen en el proceso.

No se trata de suprimir aquellas acciones que carecen de una explicación estrictamente lógica, sino de reconocer que no todo en el proceso proyectual puede ser reducido a un encadenamiento racional de operaciones. El acto creativo se halla atravesado por un margen inevitable de misterio e indeterminación que, lejos de constituir una carencia, resulta una condición necesaria para la producción proyectual.

MI REINO POR UNA IDEA

¡Miserable! He apostado mi vida a un golpe de dados

y afrontaré el azar de la tirada.

Creo que hay seis Richmond en el campo de batalla:

he matado a cinco en lugar de él.

¡Un caballo! ¡Un caballo! ¡Mi reino por un caballo!

William Shakespeare

Ricardo III, Acto V, escena III

El tramo del proceso proyectual vinculado a la obtención de la idea constituye uno de los más complejos de abordar. La idea suele presentarse como un elemento de difícil disponibilidad y, una vez alcanzada, aparece frecuentemente envuelta en un halo de subjetividad que dificulta su corrección y evaluación.

Con el término idea se alude tanto a la proposición dominante como al conjunto de proposiciones subalternas que, articuladas entre sí, conforman la estructura conceptual generadora del objeto de diseño. La idea actúa como un puente entre la abstracción conceptual y la materialización, orientando el proceso aun en contextos de incertidumbre. Funciona como una matriz generadora de alternativas y como el núcleo desde el cual se despliegan las decisiones posteriores.

Cuando la inspiración no emerge o se mantiene ausente, se vuelve necesario recurrir a procedimientos capaces de reactivar el pensamiento proyectual. En este sentido, ciertos dispositivos operan como recursos de apuntalamiento que producen representaciones e imágenes mentales orientadoras del proceso.

DE LAS POSIBILIDADES A LA CONCRECIÓN

Desde la didáctica del proceso de diseño puede comprenderse que todo proyecto atraviesa, al menos, dos instancias fundamentales: una fase inicial, caracterizada por la multiplicidad de alternativas posibles y una etapa posterior en la que el proyecto se materializa en una propuesta concreta.

Salvando las distancias, esta dinámica puede pensarse mediante una analogía matemática. Los problemas que plantea el proyecto pueden entenderse como ecuaciones de múltiples variables, mientras que las respuestas de diseño se asemejan a sus soluciones.

Siguiendo con las analogías matemáticas y utilizando la teoría de conjuntos, podemos denominar Conjunto Solución (A) al conjunto de todas las alternativas que resuelven adecuadamente los problemas del proyecto, y Conjunto del Diseñador (B) al conjunto de propuestas que emergen de su labor intelectual y creativa. La intersección entre ambos conforma el Conjunto Solución del Diseñador (C).

Incluso en el mejor de los casos —cuando todas las alternativas propuestas por el diseñador son técnicamente válidas—  surge un nuevo dilema proyectual: cómo seleccionar, entre varias solucionescorrectas, aquella que deba concretarse.

LA IDEA CORRECTA

Una vez obtenida la idea, el cuestionamiento inevitable es cómo saber si nos encontramos ante la propuesta y el diseño adecuados. La dificultad ya no reside en la ausencia de soluciones, sino en la necesidad de establecer criterios de elección dentro de un conjunto de alternativas igualmente válidas desde el punto de vista técnico y funcional.

Con frecuencia, desde el ámbito académico, se establece que esta decisión debe desplazarse desde un plano predominantemente lógico hacia una dimensión complementaria de carácter subjetivo, en la que intervienen la intuición, la sensibilidad y la experiencia proyectual. En este marco suele afirmarse que se “siente” que la idea es la correcta.

Sin embargo, poco se sabe acerca de cómo se arriba a esa supuesta respuesta correcta y no es infrecuente que el diseñador crea haber alcanzado la mejor solución cuando, en realidad, ha seleccionado una alternativa satisfactoria entre otras posibles.

Existe una diferencia sustancial entre sentir que una idea es correcta y reconocer su consistencia. El sentir constituye una cualidad variable y contingente, dependiente del observador. El saber remite, en cambio, a una condición fundante, capaz de sostenerse mediante argumentos.

No se trata de descartar los trayectos sensibles, sino de proponer alternativas válidas en aquellos momentos en los que ni la inspiración ni la intuición se encuentran disponibles.

COMPLEJIDAD, INCERTIDUMBRE Y CAJA NEGRA

La complejidad es una condición inherente al proceso de diseño. Se manifiesta como un entramado de elementos diversos que, al interrelacionarse, conforman una estructura de múltiples facetas, frecuentemente no lineal y atravesada por avances y retrocesos. Una de sus manifestaciones más habituales es la incertidumbre.

Lejos de constituir únicamente un obstáculo, la incertidumbre puede operar tanto como factor paralizante como motor del proceso creativo. En la didáctica proyectual, uno de los principales desafíos consiste en guiar a los estudiantes en la adquisición de estrategias que permitan reducir sus niveles, aun sabiendo que siempre subsistirá un núcleo irreductible, ligado a la toma libre y responsable de decisiones.

Ante la dificultad de explicar de manera estrictamente lógica los mecanismos de producción de ideas, se recurre con frecuencia a la metáfora de la caja negra, entendida como un modelo abstracto de funcionamiento del pensamiento creativo. Identificar estrategias que permitan acotar su alcance a lo estrictamente necesario, reduciendo su peso en la toma de decisiones resulta clave para fortalecer la lógica argumental del proceso proyectual sin anular su dimensión creativa.

LA CORRECCIÓN Y LA BUENA VOLUNTAD

El proceso de diseño, atravesado por la complejidad y la incertidumbre, culmina necesariamente en una instancia de evaluación en la que las decisiones adoptadas deben ser contrastadas y fundamentadas. En este punto, resulta pertinente distinguir entre las distintas variables que intervienen en el proyecto. La funcional se presenta como una de las más fácilmente verificables: el objeto debe funcionar; de lo contrario, no cumple con su cometido.

Las demás variables, en cambio, salvo que estén explícitamente definidas en el programa de diseño, admiten mayores grados de interpretación. Incluso cuando las condiciones se establecen con claridad de antemano, siempre existe un margen para la creatividad, lo que puede dar lugar a discusiones en torno a la validez de las soluciones adoptadas. Esta situación pone de manifiesto que la evaluación proyectual no se resuelve únicamente mediante criterios técnicos, sino que se inscribe también en un terreno atravesado por lo subjetivo.

En este marco, adquieren relevancia las características del docente: su trayectoria, su formación, su historia personal y sus preferencias estéticas. Cada corriente artística o de diseño posee un repertorio formal, visual y semántico propio que le confiere identidad; cuando el evaluador se identifica fuertemente con una de estas corrientes, puede resultarle difícil reconocer la calidad de un proyecto que se inscribe en enfoques diferentes, favoreciendo la aparición de prejuicios estéticos que inciden directamente en la corrección.

Frente a esta condición, un proceso de diseño sustentado en lógicas claras y en parámetros mayormente observables y contrastables permite un seguimiento más estructurado del desarrollo proyectual. En este contexto, la buena voluntad de los involucrados se vuelve un factor indispensable para sostener una evaluación justa, reflexiva y formativa.

Debemos recordar que llevamos al ámbito donde ejercemos nuestra actividad académica todo lo que somos; como profesionales y como personas y eso no es poco.